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成都龙新中考语文重大变革趋势——变考知识为考应用

2019-4-4 09:49| 发布者:龙新教育教研组| 查看:772| 评论:0

摘要:以近五年中考语文评价的变革趋势为例北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心 李 倩基于核心素养的考试内容改革是落实立德树人理念、促进教育公平、提升教育质量的重要环节。《普通高中语文课程标准(2017年版 ...
以近五年中考语文评价的变革趋势为例

北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心  李 倩

基于核心素养的考试内容改革是落实立德树人理念、促进教育公平、提升教育质量的重要环节。《普通高中语文课程标准(2017年版)》的颁布,不仅明确了语文学科核心素养的内涵,还为语文课程内容与教学方式的变革指明了方向。那么,如何在评价过程中落实立德树人的教育根本任务,促进学生问题解决、创新意识等高阶思维能力的发展,逐渐成为语文考试研究领域的重要议题。本文将立足核心素养的语文学科特征,从考试价值取向、内容选择、测试形式等方面,结合全国39省市中考语文的典型试题,探讨近些年来语文考试与评价的发展趋势。

一关注语文学习的自主“积累与建构”

21世纪课程改革以来,语文课程的价值取向发生转变,集中表现在对语文知识体系与能力训练的反思,从强化“语文知识”体系训练转变为突出“语文积累”的核心价值。后现代主义认识论的发展改变了人类对“知识”的认识,甚至改变了知识积累与生产的发生。知识并不是对认识对象的“镜像”反映,学习者所获得的知识会随认识视角与现实情境的变化而发生改变。[1]这一理念的出现,改变了对语文知识的理解,也使得传统知识传授取向的课程与学习模式备受质疑。从个体语言发展而言,语言知识是人类对语言现象与内在规律的描述与提炼,其本身无法直接产生与创造语言行为。在语文教学实践中,也能够发现学生储备充足的词汇、语法知识,并能对复杂语句进行结构层次分析,但难以保证学生可以真正理解语言文字所传递的意义。因此,从语言学习的本质来看,语言本体价值要远高于语言规则。语言学习应该更充分地感知与投入语言经验,让学习者充分浸润在语言材料之中(可以包括书面语言材料、口头语言材料等多种类型),在人类内在认知结构、先天语言机能与语言经验的交互作用之中,提升学习者对于语言的感性认识,促进其内在语言意识的发展。在此,需要关注的是,不是忽视学生建构完整而系统的语文知识体系的重要性,而是强调知识建构的方式,即每个人获取知识的方法与过程的差异性。

在中考语文试卷中,“积累与运用”是各省市集中考查字词句段等语法修辞知识的重要领域。近五年来,其试题数量、测试内容与形式都在发生细微的变化。从试题数量来看,以上海与浙江宁波为代表的部分省市并不将碎片化的语言知识作为考查内容,而是将其融入阅读理解、微型写作、名著阅读和综合性学习等领域。而2014~2018年大部分省市的语言积累试题量基本集中在2~3道,其次是1道和4道。2014年、2017年和2018年并未出现设置5道题的试卷,2015年与2016年设5道题的试卷数均为1套。综合来看,大部分省市中考试卷在逐渐控制甚至减少对纯粹语言知识的测查。从测试内容与形式来看,设置特定的主题情境,以核心问题组织测试内容,综合考查学生对汉语言文字内在规律的认识与理解逐渐成为一种命题趋势。以2018年北京卷为例,以圆明园“牢记历史,缅怀先烈”为主题将字音、字形、语法与修辞知识等语言基础知识整合起来,采用阅读景观牌、修改发言稿、观看雨果的信和欣赏纪念邮票等形式,引导学生运用日常积累的语文学习经验解决问题。这种测试形式将带来测试内容的改变,即从知识的复现与记忆转变为自主建构与应用。需要关注的是,此类评价方式并非轻视知识存在的意义与价值,而意在选取最有生成意义的知识与内容,采用最为有效的学习方式,促进学生语文核心素养的整体提升。要而言之,语文考试与评价不再单一追求语文知识点的细碎与分解及语文能力的线性发展序列。语文积累也不再是记忆、贮存知识的机械学习方式,而是对多样化语言材料与个体经验的建构过程,对语文实践活动的关注,让语文积累能够实现具体情境与语境下的迁移与应用。

二回归“汉语言文字与文化”学习规律

在语文课程与教学中,民族传统文化占据着不可撼动的地位。从成语典故的积累到优秀诗文的背诵,再到经典名著的阅读,这些都是继承中华民族传统文化的重要实践。2014年《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》强调将中华优秀传统文化教育作为教育现代化监测评价指标体系的重要内容,增加中华优秀传统文化内容在中考、高考升学考试中的比重。纵观近五年中考语文试卷,涉及中华优秀传统文化的内容领域主要包括名著阅读、诗文默写、文言文阅读、成语等,其分值比重约为20%~30%;而语言材料的选择聚焦传统文化主题内容,例如选取民族传统节日、汉字文化、传统艺术等,重视从文化视角对测试材料的内容进行挖掘。从整体来看,在评价考试中存在重视事实性知识层面的传授,即学生主要采用背诵与记忆的方式学习传统文化,缺少对民族精神与文化传统的深层感悟与实践应用。具体而言,单纯注重传统文化学习资源的知识性教授与思想情感主题的概括分析,严重忽视学生个体经验与传统文化学习的有机融合,忽视民族文化传统与当下现实生活的内在关联。语文课程评价不仅发挥选拔、诊断、反馈的作用,更为重要的是引导学生学会语文学习,有效提升自身对于语文课程中传统文化的感知力。

以优秀诗文背诵为例,大部分测试题目聚焦于知识层面的记忆与辨识,关注学生是否能够准确记忆原文内容,而少部分测试题目有所突破,重视学生对传统文化的个性化深度感悟,以及对所积累的古诗文内容的梳理与整合。例如,传统的古诗文测试题目为上下句默写,或根据文字提示默写固定的诗句,这种测试形式开放度较低,无法有效评估学生古诗文的积累数量,以及对诗文内容的深度理解。而另外一种测试形式是为学生呈现杜甫的《春夜喜雨》与苏轼的《饮湖上初晴后雨二首(其二)》两首诗,请学生根据自己的学习经验,默写一首描写春天景象的诗词,与上述两首诗组成一组阅读材料,并阐述选择这首诗词的理由。从表面来看,这道题目是在评估学生是否积累了主题为“春景”的古诗,但其本质是考查学生是否具备自主梳理与探究的能力,能否在不同语言材料之间建立联系。这种测试形式是对汉语言文字学习规律的回归。我国的语文传统重“道”不重“器”,通过强调汉语、汉字的意义,改变韵律的结构等,铸就了自身的方法特点。[2]在学生的语文学习过程中,不同类型的语言材料是无法彼此孤立而存在的,而应结合学习者自身的个体经验、学习习惯等特质成为相互关联的内容单元。因此,只有“将无序的语料变为有序的语文积累”时,诗文诵读与经典阅读才能够实现提升学生语言素养的作用。

三重视问题解决的“过程”而非“结果”

当代社会发展对人才培养方向与方式提出了全新的要求,强调学生独立思考、解决问题、自主探究、创新思维等核心素养的养成。在对20世纪语文课程与教学经验的反思中,能够发现单纯追求知识的精确度与确定性将难以达成上述目标。在课程教学内容变革的背景下,学习是学生根据学习内容,自主建构个体知识,创造意义的过程。而这一过程的复杂性与多样性是难以想象的,更是对考试与评价的内容与形式提出了更多的要求,提升评价的开放程度,关注学生对学习内容理解的品质,重视评价其内在的思维结构与深度。[3]


在日常考试评价中,能够发现针对事实性知识的考查,客观选择题、填空题和封闭式的主观问答题存在较为明显的优势,但这种试题类型无法深入评价学生对问题的思考过程。如若需要评估学生解决问题的方法与过程,以及对特定问题所持有的态度与价值观,就需要交互式评价方式,例如论文撰写、表现性测试、以小组为单位的研究项目。但是,在常态的纸笔测试中,设置上述测试题目是难以实现的。近些年来,越来越多的省市尝试在问题设置与评分方式上作出新的尝试。就问题设置来说,提问方式由“是什么”“怎么样”逐渐转变为“为什么”“如何得到这一结论”。前者是从问题的结果角度来展开评价,学生需要做的是根据文本内容提取信息,或者直接回忆知识的具体内容;而后者的不同之处在于,学生不需要说出准确的答案,而需要阐述自己是采用怎样的方法、运用怎样的策略得到结论。此类题目关注学生高阶思维能力的发展,学生能够展现出对学科学习经验与知识的应用、探究与分析、推理与阐述等高阶思维能力。

问题设置方式与角度的改变提升了问题的开放度,为学生呈现个性化的理解与认识提供了空间,而这种方式也对评分方式提出了新的挑战。为了解决这一问题,越来越多的省市以“作答示例”代替“标准答案”“参考答案”,尝试使用分类评分的方法。在此,仅以SOLO分类为例,进一步说明分类评分方法的具体内容。SOLO(Structure of the Observed Learning Outcome)意思是“可观察的学习成果的结构”,它是一种以区分学生思维层次和等级为特征的评价方法。以古诗词鉴赏试题为例,请学生结合自身的诗词阅读经验,任选角度,谈谈对苏轼《定风波》的理解。学生作答案如下:

学生1:苏轼这首词读起来很悲伤,是偶遇风雨后的感受。

学生2:这首词好难理解啊,好多字儿不知道怎么解释。苏轼这个人去过很多地方,发明了很多美食,比如东坡肉。

学生3:这首词是作者借雨中徐行的感悟,表达出自己身处逆境而不畏不惧、不颓丧的旷达心胸。从“穿林打叶声”看出雨势之大,而作者运用“莫听”二字点出外物不足萦怀;后文又写到芒鞋竹杖的轻便装备给了作者“轻胜马”的感受,更是与前文呼应,道出作者内心的从容平静。

学生4:这首诗是写在诗人被贬后,在雨中漫步,听着雨打竹叶的声音,还写到了他的步子很缓慢,能感受到他非常的从容和豁达。

学生5:这首词是苏轼借雨中潇洒徐行,表达了自己深处逆境而不畏挫折的阔达胸怀。结尾之处道出自然雨晴皆属常态,与人生无异。历代贬谪诗人,为什么只有苏轼此篇作品受到世人瞩目?究其根源在于苏轼兼容了儒、道、佛三家的思想,并能够很好地把它们内化到人生实践中去。在人生得意时,以儒家的积极入世来处理政事,为官一任,造福一方;当人生失意时,便用道家的无为超脱和佛家的空灭来排解胸中的块垒,修炼自己的品性。

从学生作答情况来看,学生的思维水平存在较为明显的差异。学生1仅涉及某一个与问题相关的信息,直接得到结论,从而导致信息与结论的对应性较差;学生2属于错误的理解问题,不了解相关知识,逻辑混乱,没有论据支撑;学生3能够对所给问题的全部相关信息进行综合,形成一个相对合理且逻辑自洽的结论或者概括;学生4能够使用所给文本提供的多元信息,但是未能把这些内容有机地整合起来;学生5对各种相互影响系统地综合使用,以形成一个对问题的回应,同时能在关联的基础上,联系与问题相关的所有影响因素,甚至是文本没有涉及的信息。[4]显然,学生1、2、4所表现出的解决问题的思维水平要比学生3、5弱,而前三类学生分别属于单点结构、前结构与多点结构,而后两类学生则表现出了关联结构与抽象扩展结构的水平特征。这种分类评分方式是根据学生的作答内容推理学生的思维发展水平。在此过程中,可以发现学生思维发展过程中的问题,从根本上摆脱了正答主义对学生评价的消极影响。

总体来看,语文课程与教学的根本目标并非培养知识烂熟于心的学习者,而是能够根据特定目的、特殊情境,懂得如何获得知识,并且能够快速进入新的学习领域,懂得如何运用自己的学习经验解决问题的创新者。而语文考试内容与评价方式的变革,正是帮助学生明确知识的价值在于迁移应用,能够让他们发现知识的价值,以及在此过程中体会到自主性的重要价值,同时对培养积极的学习内部动机有重要意义


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